Introduction

1. Ce site n'est pas une méthode, au sens éditorial du terme. C'est un complémentaire qui se propose d'aborder la langue française par le versant de la transcription du français oral (les dialogues) ou du français lu.

2. Ce site est destiné aux étudiants qui veulent travailler seul, en médiathèque par exemple. Néanmoins, il nous semble préférable que le professeur fasse la démonstration, au moins une fois, de la façon, ou plutôt des façons, d'aborder les activités et qu'il explique comment, de manière générale, on apprend l’orthographe.

3. La méthodologie utilisée ici est celle du français langue étrangère. Ce qui ne signifie pas bien entendu que seuls les étudiants de FLE peuvent se servir du site. Nous serions même enclin à penser que, pour les apprenants francophones, ce type d'approche, qui considère qu’aucun mot de la langue française n'est donné, que tout est à acquérir, y compris les choses qui semblent les plus élémentaires, peut présenter un intérêt. En fonction de leur niveau, les apprenants francophones peuvent donc travailler les textes et leur préparation à partir du niveau A2.

Les principes pédagogiques : focalisation sur un élément et application immédiate

Le premier principe consiste à faire porter l'attention, dans un point orthographique, sur un élément et un seul. Pédagogiquement, nous pensons que cette approche permet une plus grande efficacité et que les chances de réussite, lorsqu’on passe à l’acte d’écriture, sont plus importantes. Rappelons par ailleurs que de nombreux points renvoient à des dictées dans lesquelles des points connexes sont traités... et que l’utilisation du site s’inscrit dans une démarche pédagogique plus large, celle de l’enseignant.

Dans la même logique, les exceptions, la plupart du temps, ne se trouvent pas dans la préparation de dictée mais en annexe. Les étudiants peuvent les consulter (ou non), et les mémoriser s'ils s'en estiment capables. De la même façon, les extensions du raisonnement (un raisonnement qui s'applique à d'autres points orthographiques) sont consultables en fonction des dispositions de chacun.

Notre deuxième principe directeur est celui d'une application immédiate du point orthographique présenté. C’est le principe de base du travailleur manuel qui forme un compagnon : il montre un tour de main ou un outil et demande à son élève de passer tout de suite à l’action, tandis que le professeur (dans le cadre d’un enseignement en alternance) dispense un enseignement plus englobant.



Le style des préparations de dictée

La lecture d’un précis d’orthographe, aussi bien fait soit-il, et aussi utile soit-elle, a quelque chose à voir avec celle d’une notice technique ou d’un guide d’utilisation : même ton impersonnel, mêmes exemples « neutres », même présence de termes techniques qui constituent, pour le lecteur, des obstacles supplémentaires à sa compréhension d’une matière souvent en elle-même austère. Et, pour beaucoup de lecteurs, la conséquence ne tarde pas : au bout de quelques pages, voire de quelques lignes, l’ouvrage « tombe des mains ».

Ce danger, celui, au mieux, de la déconcentration et, au pire, de l’assoupissement, nous avons voulu l’éviter. En personnalisant les explications, en pratiquant l’adresse directe, en immisçant parfois le « je » et, surtout, en essayant de donner des exemples qui « accrochent » le lecteur, nous espérons retenir suffisamment son attention pour que le travail sur l’écriture du français reste ce qu’il est : un travail et pas un pensum.

Les textes

Ils ne sont pas littéraires, ils sont « ronds » (principe de complétude) et ils sont courts ; les thèmes en sont aussi variés que possible.

Notre ambition en la matière a été de faire en sorte que les textes présentent un intérêt dans leur forme, leur style ou leur fond.

Le classement de la dictée en fonction des niveaux de compétence du cadre européen commun de référence (CECR) tient compte du texte lui-même, bien évidemment, mais aussi de la difficulté et de la productivité des règles proposées.

Le champ orthographique étudié

Si l’on figure le « zéro faute » par une asymptote, la progression vers cet idéal s'établit selon la courbe présentée sur le graphique ci-dessous.



Ce site a pour ambition d'aider l'apprenant à atteindre le point c. Ce qui est au-delà n'est pas travaillé dans ce site, l'étudiant ayant alors les moyens de progresser par d'autres voies que celles de la transcription.

Parmi les points orthographiques potentiellement compris entre a, b et c, seuls certains sont travaillés, ceux que nous pensons être les plus « rentables » ou ceux qui font l'objet d'erreurs fréquentes. Mais l'étudiant apprend également par d'autres moyens, avec son professeur, avec un précis orthographique et par lui-même.

Quelle orthographe est ici étudiée ? Surtout l'orthographe lexicale. La morphologie verbale est peu abordée. Si elle l'est, cela concerne essentiellement la conjugaison des verbes au présent l'indicatif.

Enfin, le vocabulaire emprunté à d'autres langues que le français n'est pas traité. La raison en est que ce vocabulaire obéit, pour ce qui est de sa formation, à d'autres règles que celles qui régissent le français, dans sa structure lexicale et grammaticale, le mot structure étant à prendre ici au sens saussurien du terme. Pour éviter la dispersion, nous avons préféré focaliser sur le français « endogène ».



L'orthographe moderne

On le sait, l'orthographe française est particulièrement difficile. En 1989, des rectifications de l'orthographe ont été élaborées puis proposées à tous les scripteurs l’année suivante. Elles visent (et parviennent) à une mise en cohérence et à une facilitation de l'activité d'écriture, en particulier sur les points suivants :

• les accents sur le e, en conformité avec la prononciation ;
• la conjugaison des verbes en –eler et –eter qui prennent un accent grave pour marquer le son [è] (sauf appeler et jeter) ;
• la suppression des accents circonflexes sur i et u ;
• la simplification des règles sur le trait d’union.

Puisque l'occasion nous est offerte de lever certaines difficultés de l'orthographe française, nous avons choisi de profiter de cette facilité.

Ce site est donc rédigé en orthographe moderne et, sur les points mentionnés plus haut, ce sont les nouvelles règles qui sont présentées, sans référence aux anciennes.

Les graphies modernes et les nouvelles règles sont signalées par le signe {OR}. L’utilitaire OR/OT rassemble toutes les occurrences des mots écrits en orthographe moderne et donne leur équivalence en orthographe traditionnelle.

Pour en savoir plus sur les rectifications de l'orthographe, on peut consulter le site
http://www.orthographe-recommandee.info/ et le site de l’association Renouvo sur lesquels on trouvera, entre autre chose, un point complet sur les nouvelles règles orthographiques et la position des instances éducatives (ministères de l’Éducation, en Europe et au Québec) sur l'orthographe moderne.

À propos de celles-ci, rappelons que l'Académie française et le Conseil supérieur de la langue française soutiennent et encouragent les rectifications de l’orthographe. Le ministère de l'Éducation nationale français a, quant à lui, précisé en 2008 que, pour les nouveaux programmes scolaires, « l'orthographe révisée était la référence » (BO du 19 juin 2008).

Les axes de travail : de l’oreille à la main et de la main à la main



Le premier axe de travail est celui qui va de l'oreille à la main, de l'audition d'un signe (ou d'une chaine) à sa transcription. Sont donc particulièrement travaillés, surtout avec les débutants, l'écriture des sons, les graphèmes, les liaisons, le e muet, la différence entre le français oral et le français écrit (avec des tableaux comparatifs), etc.

En deuxième lieu, l'accent est mis sur la morphologie lexicale et les accords.

La morphologie verbale, et notamment la conjugaison, est peu travaillée. Si elle l'est, c'est surtout le présent de l'indicatif qui est envisagé, à certaines personnes seulement. Par contre, un nombre relativement important de points traite des modifications du radical du verbe.



Le déroulé du travail

Maitriser l'orthographe française suppose que l'on fasse appel à deux types de mémoire, la mémoire visuelle et la mémoire du raisonnement.

Les activités proposées dans ce site permettent de solliciter les deux types de mémoire. Mais l'ordre des opérations a son importance. Si l'on commence par la préparation de dictée, on privilégie la mémoire du raisonnement. À l'inverse, si c'est d'abord le texte de la dictée qui est travaillé, c'est la mémoire visuelle qui est sollicitée en premier.

Remarque : lorsque l’internaute clique sur le titre d’une dictée, il ouvre la page de préparation. S’il veut d’abord lire le texte de la dictée, il doit aller à la fin de la page de préparation et cliquer sur le pictogramme qui se trouve sur la dernière ligne (Pour lire le texte de la dictée…).

• L'accent est mis sur la mémoire du raisonnement

La première étape consiste alors à travailler la préparation de dictée.

• La préparation de dictée

Avec des débutants, le professeur lira la préparation de manière que les étudiants puissent établir la correspondance entre ce qu'ils entendent et ce qu’ils lisent. L'enseignant répondra à leurs questions et fera éventuellement le lien avec ce qui a été vu précédemment en cours.

Comme cela est expliqué dans les principes pédagogiques mis en œuvre sur ce site, nous pensons qu'il n'est pas souhaitable de procéder à ce niveau à des élargissements de la règle ou d'établir des listes de mots que l'étudiant a peu de chance de retenir.

Les exemples ne comportent ni soulignement ni écriture en gras qui permettraient à l'étudiant de voir d'un simple survol où se trouve le point traité. C'est volontaire. L'étudiant doit faire l'effort d'analyser l'exemple pour voir où se trouve la mise en application du point traité.

Mais son effort est récompensé, les préparations comportant au moins deux mots que l'on retrouvera dans la dictée. Ces mots sont souvent ceux dont le sens ou l’orthographe présentent des difficultés et qui méritent de ce fait une attention particulière.

Le ou les points listés sous l’intitulé Autre(s) point(s) utile(s) ne doivent être étudiés que si l’étudiant a commis une erreur sur ceux-ci (il pourra alors mieux comprendre d’où vient son erreur, pour ne pas la répéter). Si ce n’est pas le cas, il nous semble inutile d’alourdir inutilement le travail.

• Le travail sur l'image et/ou sur le thème

Si la préparation est accompagnée d'une photo (ou si le professeur dispose de ses propres photos), l’enseignant fera alors, à partir de celle-ci, un travail sur l'image, comme cela est habituel en FLE. L’objectif est ici de sensibiliser au thème, de « marquer » les moments du texte et, si cela est possible, de faire « jaillir » des images quelques éléments lexicaux que l’on retrouvera dans le texte.

• Le texte lu à vitesse normale

Pour une compréhension globale du texte, le professeur fera écouter l'enregistrement du texte lu à vitesse normale (ou le lira lui-même). Il pourra interroger les étudiants sur le sens global.

• La transcription

Procéder ensuite à la transcription proprement dite. Chaque segment est dit deux fois, de manière que l'étudiant puisse transcrire sans hâte.

• L'accent est mis sur la mémoire visuelle

• Le texte à transcrire

L'enseignant donne le texte objet de la transcription. Il demande aux étudiants de le lire attentivement et d'essayer de fixer dans leur mémoire les mots nouveaux ou difficiles. Il peut également commencer à faire réfléchir sur les passages soulignés qui correspondent à des points traités dans la préparation.

• La préparation de dictée

Elle formalise et complète la première approche. Elle doit être lue par le professeur, ou écoutée sur le site, si les étudiants sont débutants.

• Le texte lu à vitesse normale

Cette étape permet un premier repérage de la sonorité du texte.

• La transcription

Les étudiants cachent le texte et transcrivent.

• Après la transcription

La transcription, surtout pour les dictées destinées aux débutants, n'est qu'un moment de l'activité pédagogique. Bien souvent, il est possible de demander aux étudiants de produire des textes ou des dialogues inspirés de celui qu'ils viennent de transcrire. Les images, que l’on peut commencer par légender, peuvent servir de canevas à une activité de production écrite ou orale.

Entre ces deux approches, il existe plusieurs solutions intermédiaires possibles. Par exemple, ne pas écouter le texte lu à vitesse normale. Ou commencer directement par la dictée puis revenir sur la préparation, etc.

À l'apprenant donc, guidé par le professeur, de voir en conscience la méthode qui lui convient le mieux.

• sur Internet

Pour une utilisation efficace en médiathèque, nous pensons qu'il est préférable que l'enseignant fasse d'abord en classe une démonstration de l’outil. Il pourra ensuite présenter le site et indiquer les différentes approches.

Pour les niveaux A1, A2 et B1, la version orale de la préparation de dictée est enregistrée. Les étudiants peuvent ainsi lire et écouter en même temps, arrêter et réécouter (et même répéter s’ils le désirent, à haute voix ou pour eux-mêmes).

Signalons également que, à partir d'un point orthographique, il est souvent fait des renvois à d'autres dictées. L'étudiant a alors accès à une autre explication du même point orthographique ou, le plus souvent, à un point orthographique connexe ou adjacent.

Il peut également consulter l'index des points traités et chercher, à côté de celui qu’il vient d'aborder, ceux qui traitent de problèmes similaires.



Écrire sur une feuille ou taper le texte ?

En classe, ou même devant l'ordinateur, l'étudiant, le plus souvent, écrira le texte sur une feuille de papier. L'avantage de cette méthode, mais aussi son inconvénient, est que l'étudiant, s'il fait des fautes, ne sera pas aidé (ou perturbé) par un correcteur.

En médiathèque, l'étudiant aura naturellement tendance à utiliser le clavier. Il ne faut pas l’en dissuader.

Mais il faut lui demander de « désarmer » Word », c'est-à-dire de désactiver la fonction « majuscule au début de ligne » et le correcteur orthographique et grammatical. Voir comment procéder sur l'utilitaire Utilisation de Word.

La fonction « majuscule en début de phrase », installée par défaut, est en effet à l'origine de nombreuses fautes, surtout après le deux-points suivi d'alinéas.

Nous conseillons aussi de désactiver le correcteur, a fortiori s'il est réglé sur une langue autre que le français. Le correcteur Word, imparfait par nature, présente deux inconvénients majeurs :

• Il ne connait que les mots lexicalisés, il refuse donc les constructions libres ou savantes, avec les préfixes notamment. Par exemple, si nous écrivons « ma vie postdivorce est un plaisir quotidien », le correcteur Word refusera postdivorce qu'il ne connait pas ;
• Le plus souvent, il ne voit pas les mots dans leur contexte. Par exemple, le segment « les pommes son rouges » est pour lui correct, puisque tous les mots le sont.

La version anglaise

Pour être en conformité avec notre principe directeur de focalisation sur un point et un seul, en l'occurrence l'orthographe française, et pour ne pas prendre le risque de la non-compréhension par l'intrusion d'un métalangage qui ferait écran (le français étant en lui-même un métalangage pour les non-francophones), les préparations de dictée des niveaux A1 et A2 ont été traduites en anglais.

Les enseignants qui désirent que leurs étudiants n’aient pas accès à la version anglaise peuvent l’interdire avec le contrôle parental d’Internet Explorer.

Divers

Dans la préparation et dans les textes, la plupart du temps les chiffres sont écrits en chiffres et le symbole remplace l’unité.

Ouvrages utiles

Le dictionnaire Hachette, édition 2009, mentionne la variante orthographique moderne.

Parmi les ouvrages les plus récents (sur l’orthographe et la grammaire française), citons :

• GAILLARD (Bénédicte) et COLIGNON (Jean-Pierre), Toute l’orthographe, Paris, Éd., Albin Michel et Magnard, 2005 ;
• GAILLARD (Bénédicte) et COLIGNON (Jean-Pierre), Toute la grammaire, Paris, Éd., Albin Michel et Magnard, 2005 ;
• FRIPIAT (Bernard), Se réconcilier avec l’orthographe, Paris, Les éditions Demos, 1997 ;
• RULLIER-THEURET (Françoise), Dictionnaire d’orthographe, Paris, Éd. Larousse, 2008 ;
• BLED (Édouard et Odette), Le BLED, Paris, Ed. Hachette Éducation, 2006.

Sur la typographie, l’ouvrage de référence est Le lexique des règles typographiques en usage à l’imprimerie nationale, Paris, Imprimerie nationale, 2002.

Quelques sites utiles :

• Le trésor de la langue française informatisé, http://atilf.atilf.fr/tlf.htm ;
• L’orthographe recommandée, http://www.orthographe-recommandee.info/ ;
• La banque de dépannage linguistique de l’Office québécois de la langue française, http://www.oqlf.gouv.qc.ca/index.html ;
• le site http://orthonet.sdv.fr/ du Conseil international de la langue française.

Citons encore trois ouvrages, plus théoriques :

• CATACH (Nina), L’orthographe française, traité théorique et pratique, Paris, Éd. Nathan, 1980 ;
• CERQUIGLINI (Bernard), La genèse de l’orthographe française, Paris, Honoré Champion éditeur, 2004 ;
• WYNANTS (Bernadette), L’orthographe, une norme sociale, Sprimont, Mardaga, 1997.

Remerciements

Mes plus vifs remerciements à tous ceux qui ont accepté de participer à la création de ce site, et en particulier à :
Romain Muller, du GQMNF, pour ses précieux conseils sur l’orthographe moderne ;
les responsables du Trésor de la langue française au Québec qui ont fort aimablement accepté que nous utilisions la police de caractère API TLFQ ;
mes étudiants de FLE du séminaire de Toulon ;
M. Gregorio Mongelli et Mme D’Adamo (pour leurs photos) ;
Virginie Mahieu, Florence Goppi et mon fils Antoine.